林敏教育随笔1-5

2016-10-27

1、情感与认知 

——林敏教育随笔

自己在学校待了大半辈子，从学生到教书匠，再到学校创办人和校长，觉得教书这个行业变得越来越有挑战，也越来越有“味”。唐人韩愈的师者定义“传道授业解惑”，大致概括了教师的基本功能与职责。但近来在与一线教师的沟通及与学生的交流中，愈来愈感到，教师在教学与教育的过程中，“脑”的功能（理智、思维、知识和方法）和“心”的作用（情感、爱心和责任感）是如此地密不可分、交汇互融。但在我们的教学实践和学校管理中，却有明显的重“脑”轻“心”的倾向。前者似乎更能“量化测评”（通过各种书面考试），而后者似乎只能感受、体验，很难“规范量化考评”。

中文的“心”如翻译成英文，有“Mind”和“Heart”之分。前者更偏“理性智慧”而后者则是“情感之源”。在教学过程中，我们的学案、教案、课堂目标、知识内容、教学方法、作业布置、测试考评，很多是围绕着知识构建的逻辑过程或理性结构而设计和实施，很少考虑师生交流互动中的“情感”因素。人的认知过程，其实早已被各种科学理论及实验所证实，情感因素发挥着很大作用，情感在认知中是构建兴趣、注意力、专注度、选择、联结、记忆、想象力、创造力等重要认知环节的基本要素。没有“情感”要素的参与，认知过程的这些基本环节是难以形成有效完整的功能结构的。

我们有些教师常常抱怨，自己用心备课、认真讲授，但课堂学生听不进，学不会，怪学生“笨”、“懒”。但这样无效的课堂，如仔细分析，常常是“冰冷无温度”的课堂。也许知识逻辑结构似乎无大问题，但缺“情感”的凝合剂，师生之间无“情感”的交流。一堂好课，课前课后的“情感”铺垫，课中师生之间的用心用情的“情感分享与交流”才是知识建构的厚实基础。

有时，坐在一些温馨和谐的课堂里，看着学生们闪着光亮的眼瞳，脸上洋溢着对刚走进教室的那位老师的欢快笑容，一种亲密无间的心灵默契、情感的交融，弥漫在时空中。教室里充满着欢声笑语，知识再也不是枯燥无味的公式、句型和语法点。情感的交融，不仅创造了课堂的氛围，更构建了人脑中复杂、高强度认知过程中所需要的“营养剂”，所以，提高师生的学习力，从改善师生的情感状态着手，会事半功倍。我们的课堂，真正的教育，要关注和重视师生“情感”的发展，师生情感的良性交融互动，是学生和老师学业职业发展的最重要前提。西外学校坚持了十二年的“导师制”，师生之间那种亦师亦友的信任与分享交流，构成了西外和谐师生关系的情感基础。“情感”是教育中联结每个个体的最重要的“凝合剂”。

2、再论情感本位的认知过程 

   ----林敏教育随笔2

昨天写了一篇“情感与认知”的微文，有些话没 说透，今天想再作些补充。其实，任何人类的认知活动或过程，本质上是情感的展现与发展。认知活动的出发点是情感本源，过程中的各个支撑点是情感本位，而最后的结果也是情感归宿。真正有效的认知和学习过程，一定是从情感生发的，是兴趣，喜好，好奇心，或有意义及价值的目标设定。情感的驱动力越强，个体认知和学习的动力越足，所以，我们从事教育教学的老师们，千万不要忽视情感在学生认知过程的源动力作用。尽可能地去调动和加强这一源动力！在个体认知和学习过程中，知识建构的每一个支撑点，如分析，理解，推理，综合，选择，联结，记忆，练习，复述，表面上看是理性的逻辑结构流程，但其展现过程都是靠情感支撑依托，任何对一篇课文的分析和理解，本质上是情感的一种投射，记忆，联结和复述更是如此，情感会过滤，选择性地留存和建立各种关联。认知过程中，有意识地关注和培养学生的情感积淀，建立以人际交往互动，分享交流，以情感为链条的联想，创造，想象，重构机制。认知和教学过程从个体的情感互动变成集体交往建构的知识生成过程。最后，知识的获得，又是一个个体具象化的过程，通过作业，测试，项目实践等环节，又回到了认知个体的特殊反馈。情感，态度，价值观是教育认知的最高界面，也是课堂教学的最终落脚点！

所以，教学认知过程是从个体特殊情感出发，依托情感，将情感作为脚手架，一步步通过生生，师生的交流互动，建构生成知识和能力的过程。课堂是这一过程的主战场，所有课堂的参与者，通过人际情感的分享互动，创设了源于情感但又超越个体情感的知识结构，但这一抽象的知识结构，存在于每一个认知个体的情感化的记忆系统中。简言之，如果将理性思维的认知过程比作一江春水，情感本体就是能让春水流淌的河床，如果思维认知能象春水一样，在起伏跌宕的情感河床里，顺势而下，便能一路奔腾到海！这也常常是一堂充满情感高认知的好课给我们带来的真实感受！ 

3、自由与规范 

----林敏教育随笔3

在西外学校的墙上，刻着这十个字：“独立之人格，自由之思想”。学校管理，校园文化，教育理念与日常操作，遇到好多具体问题，都是涉及到自由与规范的两难冲突。西外学校是从幼儿园到高中，有着近五千师生的寄宿制学校，早晚自习，上课，出操，吃饭，活动，体锻，住宿，诺大一个校园，一天二十四小吋，安全，有序是必须要首先保证的，规范，纪律，时间节点，都是学校每一位师生要一丝不苟地去执行落实！往往在这一具体执行落实过程中，常常会听到一些困惑声：“林校长，我们不是培养独立自由的个体吆，怎幺管得这幺紧？纪律规范要求这么高？”。矛盾吗？确实，我们中国不少学校，抓纪律规范扎实到位，出操排队，上课听讲，齐齐整整。校长，老师，一声号令，甚至目光所至，都是令行禁止。走进一些校园，能感觉出那种严谨有序，规范齐整，沒有一丝差乱的高结构校园环境。这种高结构的整齐划一，保证了正常的教学，工作秩序，也减低了风险及各种意外事件的发生度。但在某种意义上，高结构的严谨有序，如拿捏不好，确会影响到师生的奇思妙想，有个性，有特质，有各种风险的尝试实验，不拘一格甚至被视为“离经叛道”的创意，想象，都会在一刀切的清规戒律下，不可避免地成为“牺牲品”。

无论我们怎幺努力去区分“真，假自由”，或“积极，消极自由”。自由虽不是无规范的放纵，更不是随心所欲，但一定不是被各种规范标准禁令所压制捆绑的“肉身”。自由首先是一种无禁忌的心灵与精神状态，个体的思考力，想象力是不能受到禁锢的。如果说，在人际交往的具体社会时空中，每个个体为保证社会的正常运作，必须遵守基本的法律规范。在学校，这些规范的制定与实施，要尽可能地确保师生心灵精神自由最大化！学校的规范是要让师生有一个安全，正常的社会交往空间，但一定不能成为束缚师生精神自由，人格发展的紧箍咒。昨天，在讨论如何在我们的课堂上让学生充分参与，积极想象，大胆挑战传统，权威，敢于表达自己的观点时，一外教老师提到，他让学生们做一个如何从值班校长，老师，宿管，门岗，戒备森严的西外校园成功出走，不被发现的项目。当时听了有点不舒服，怎幺教学生破坏规范，但一转念明白了，思想的自由，创意和创新有时会触及学校管理的敏感点，会让我们习以为常，标准规范化的程序流程“短路”，而恰恰是这些“短路”区域，是师生思想自由，人格独立的发展空间。作为一个管理者或教师，面对有时两难的挑战，要规范还是求自由，在一些特定场景中，会有矛盾冲突。也许，就是自由和规|范有时不可避免的冲突，才给我们的教育和人生带来一种内在发展的张力和丰厚度！

4、高结构与低结构的课堂 

     ----林敏教育随笔4

听课中，常常会碰到有些老师准备认真充分，教案学案严谨细致，上课时从导入，展开，提问，讨论，练习，总结，流程一环扣一环，学生按部就班，按着教案学案设计步骤，滴水不漏地完成预设的教学目标，课堂的效率效益都高。高结构的课堂是老师们和学校管理者都青睐的“好课堂”。

有时，听课时也会碰上一些老师，教案学案简单明了，上课时表面上看也没有具体细致，步步为营，环环相扣，很精细的课堂教学设计，或者是有预设目标和设计也似乎一直被学生牵着鼻子走。教师不严格按自己课前设计的思路赶进度，反而更关注课堂中与学生互动中生成的问题，乍一看，有点散乱结构不严谨，学生思维发散，课堂聚焦点多重。一堂课下来，原有预没教学目标的达成度有欠缺，但课堂中生成出不少预想不到，但有认知意义和价值的新问题。对这样的课，如何评价？

最近一直在思考，创意及创新，想象与创造究竟需要什幺样的课堂环境和教育土壤？从对现有知识的传授获取来说，高结构的课堂一定是最有效的。但如果要让学生想象创造，完全由教师主导的高结构有效课堂就会限制甚至阻碍学生试错犯错，尝试探索，课堂生成的各种奇思妙想，超越 教师预设目标和流程的个体化，个性化的“偶然”，恰恰是最应关注和鼓励的。高结构的课堂能培养基础知识扎实，思维缜密，逻辑严谨的传统好学生，但似乎表面散乱，更关注生成的课堂，也有其认知和教育意义。也许，高，低结构的课堂在目前中国的学校中，都有其存在的必要。一个好教师，要两手硬，既能上好高结构的课，也要努力研究探索如何上好低结构的课，其实后者比前者更难驾驭，只有在上好高结构课的基础上，才能把握低结构表层下的隐性结构！真正一堂低结构的好课，不是沒有结构，而是沒有显性的形式结构，其内在的灵动有弹性张力的结构是能包容更真实多样的知识建构路径。而要掌控这一低结构的课堂，其实需要更多的教学经验与智慧！所以，在观课评课时，千万不能混淆“低结构”和“无结构”，有些课散乱无序，不是低结构，而是没有结构，后者的显著特点是既没有达成课程预设目标所需的严谨规范的教学设计与流程，也沒有在教学过程中生成任何有价值的”认知点”。

5、母语教学教什幺？

----林敏教育随笔5

昨天与樊阳及西外的一些语文老师一起听了本校初中语文张老师的一堂“轻阅读”课。这堂课不是拓展，选修或研究型课，而是常规的语文课，但不按常规的模式进行。学生手上，不是二期课改的正统教材，是张老师精选的关于阅读的各类文本，从胡适，林语堂，余秋雨，徐贲到张鸣，有学术味很浓的关于阅读层次的分析论文，也有散文随笔诗歌小杂文。这些不同文体的文本构成了这堂课学生课前预习阅读准备，课中讨论质疑对话分享的语文学习材料，整堂课上，教师没有多讲，学生在与文本和同伴对话，各种源于文本的低阶与高阶思维的问题在师生，生生之间的交流讨论中，被自然生成，文本的比对，观点的提炼，思维的碰撞，个体理解与他人的诘难，学生的批判思考力在充满情感的课堂中，一直不断闪现着“火花”。从阅读的层次，文本的多样，及个体的多元审辩认知角度，这堂语文课早己超出单篇课文的教学局限。轻阅读教学法以多样同主题文本为基础，激发学生的认知联想，构建多方位多角度多层次的宽厚语境及视野，不再局限于字，词，句，而是挖掘出观点，论据，推理，及思维结构中的逻辑关联点。师生，生生之间不仅有基于文本的理解，更触及到文本中阅读与生命意义的深层感悟。更难能可贵的是，这堂课并沒有停留在纯文本的结构分析，从阅读材料一首小诗中关于“词”和“语言”差别的形象比喻，又回归语言的生活本体。

“厌烦了所有带来词的人

词而不是语言

···荒野沒有词

空白之页向四方展开！

我触到雪地里鹿蹄的痕迹

是语言而不是词”。(特朗斯特罗姆，1979)

母语教学教什幺？教文本的分析理解？教语言的运用？教思维的艺朮？都对，这些都是语文教学要达到的具体目标，但从轻阅读的教学实验来看，它在过程中是关注一个能分享情感，交流思想，但又能独立思考的自我个体的形成，我们的母语教学，是在文本中发现生活与生命，是在慢慢筑造一个能让学生安身立命的自我身份认同(self identity)和个人成长的精神家园。（作者为西外总校长）