编者按   

西外教育聚焦课堂，课堂是师生共生发展的最好生命平台。这些年，西外从教师到校长，沉浸于课堂，将课堂作为自已专业发展、教学相长的主阵地。这些观课随笔是西外总校长林敏博士上学期在课堂一线听课研课后的感悟反思。

 

课堂中的“教”与“学”

原载   第一教育   2019-12-4

听课中，常注意到一个很有趣现象，一些个人学科素养好、基本功扎实、语言表达力强的老师，常会偏向于自己多讲，总会有意无意地将知识内容、解题思路一一娓娓道来，他们总觉得，与其让学生四处碰壁，费时摸索，还不如按着自己设计好的正确无误的认知路径走。下意识中，这些老师认为自己讲得清楚，学生也能听得明白。

 

但也有一些老师，专业素养、口才表达较为一般，课中常会下意识地限定自己的讲解时间，愿意鼓励学生讨论表达分享。有时，也会让课堂沉静无声，给学生思考探索的时间与机会。

 

表面上看，这似乎是俩种不同的教学风格，但细究之下，前者是重“教”而轻“学”，而后者是重“学”而轻“教”。

 

当然，教与学俩者密不可分，课堂中‘’教‘’与‘’学‘’应是交互汇合，融为一体，无‘’教‘’那来‘’学‘’，不‘’学‘’ ‘’教‘’何用！但课堂的最终目的，不仅是要让学生学会知识内容、更要在过程中学会学习。教的目的是让学生“学”，重“学”是对的。这儿的轻“教”，不是不“教”，而是要更突出“学”字，让课堂变成学生学习的“大操场”，而不仅是老师自我展示的“小舞台”。

 

有时看着我们一些颇有风采的老师，在课堂上滔滔不绝、行云流水般地将每一个知识点、每一个解题步骤都滴水不漏地讲不停，课堂中的学生们费劲地跟着老师的讲教与思路往前走。老师很享受自己悦耳动听的讲课声，但学生的真实学习状况，理解程度与认知难疑点却在老师无间隙的“一言堂”中，被悄悄地掩盖和遮闭掉了。

 

半知半解的、不懂装懂的，假学习没参与的学生，都在老师实质上是“自言自语”的“教”中，浪费了课堂中最宝贵的学习时间。

 

所以，课堂的“教”与“学”，一定要以学定教，“学”是起点也是最终“落脚点”。没留给学生共同参与“知识建构”过程的“教”，是低效无意义的。教学的本质是学生认知与情感的发展。课堂，不是教师的“喃喃自语”，而是学生们的“众声喧哗”。将课堂还给学生，是要让学生，在老师的引导下，由被动的“倾听者”变为积极主动的“参与者”。

 

“小组合作”与“个体认知”

原载   第一教育    2019-11-29 

咋天下午听西外初中部吴老师的一堂数学课，整堂课教师讲的时间不超过十分钟，大部份时间是学生在小组合作学习和自我学习。

翻开这堂课的“导学案”，学生对这堂课所学的内容有充分深入的预习，对碰到的难点、疑点也有一定的准备与思考。

全班被分为几个异质小组，在讨论老师布置的几何题时，以小组为单位先讨论，同学间集思广益、互帮互助、交流过程自然平和，看得出，小组合作学习，是这个班数学课堂的常态模式。

但每次小组讨论后，都伴随着每个学生的自主解题过程。一个个学生在本子或纸上专注认真地做题，并没有小组讨论时那种“众声喧哗”。

小组合作学习，“兵教兵”的方式确实是学生学会学习的很重要的教学方式，但小组学习的最终落脚点，并不是一、俩个优生的“大包大揽”，有时在小组合作学习时常常出现优生为学困生直接提供解题思路与正确答案，然后未经个体“加工处理”，直接被“拷贝”到练习本上。这种小组学习，实际上并没有达到学生合作学习共同进步的真正目的。

所以，任何有效的合作学习，一定要在成员间互相切磋启发的过程中，留出时间，让每个认知个体独立去思考、探索。在这个过程中，每个学生要通过自己的理解思考，自主地反思老师布置的课堂练习与任务。

小组合作学习中的个体独立认知过程，是任何有效课堂必须安排好的重要环节。

教师在课堂中，要特别关注每一个学生的真实学习状况，千万不能在小组合作学习的形式下，让一小部分学生必须完成的自主学习与独立认知被老师或其他学生包办代替。

小组合作学习，是一个集思广益的过程，要让小组中的每一个成员都能动脑或动手、反思实践、积极地参与知识的建构，犹如搭积木或拼图游戏，所有的参与者手中都要有自己的“东西”，只有各成员间分享自己的认知成果，通过协作互助配合，才能共同完成预设的任务。在知识构建过程中小组所有成员既独立探索又互动分享，是小组合作学习的“一体俩面”与最佳结构。

 

所以，在小组合作学习过程中，好学生要少说慢说最后说，要鼓励学困生与中等生多说早说不怕说。小组合作学习一上来就有优生的正确答案，其实是“认知低效”的结果，小组合作学习的"认知高效‘’是要有各种“试错”与“讨论”、是“众声喧哗”后的结果。

 

课堂中的‘’认知盲点

原载   第一教育     2019-12-20

听课中，常常会注意到一种现象，讲课教师会有意无意地将几个主动回答问题，与教师积极互动呼应的好学生作为其“对标”的主要对象，而常常没有给予班上大部分学生足够的关注。有不少学生处于一种不上不下的状态，老师的讲课，他们也能听个大概，看上去似乎可以理解个八九不离十，但一到回答问题或解题时，常会卡在某些关节点上，基本概念不清，思维认知会出差错。

 

这种认知状态，实际上是一种半知半解、似懂非懂的学习状态。常会迷惑师生对教学成效的真实判断与评估。特别是有不少教师，常会在课堂上养成与好学生对话的习惯，提问时，眼光自然而然地落在好学生身上，好学生与老师的问答呼应，成为课堂学习的基本节奏。这也使得我们有些老师经常会误判自已的教与学的真实状况。基于好学生课堂表现的教学把控，常常会误导课堂的进程。尽管有不少学生可能处于“半知半解”“似懂非懂”状态，这些沉默的大多数所具有的认知不确定性，却被表面上教师与个别优生顺畅的交流掩盖掉了。稍为复杂一点的知识内容，如在讲教过程中没处理好，很容易让不少学生陷于这种认知“含糊”状态，成为课堂的“认知盲点”。

 

这种状态，有时在不少课堂会被教师忽略过去，而学生自己也不一定会有“自知之明”，也可能觉得自己已听懂掌握了老师讲的知识点。

 

师生在课堂如何能克服解决这一“认知盲点”，让“似懂非懂”变成学生对知识的理解掌握？课堂一定要有全体学生对新知识点建构的真正参与与及时反馈。不能只有教师的“一言堂”，更不能只有对少数好学生的关注与对话。教师在课堂中要“对标”的，应是大部分不主动举手回答问题，常无问答反应的“沉默大多数”，他们的课堂真正参与度，才能左右决定课堂教学目标的实际达成度。只有教师的讲或仅与少数好学生的对话，没有所有学生的思考消化、交流讨论、练习反馈，知识点的真正落实，常会“半途而废”。课堂认知过程就形成不了一个完整的闭环。大部分学生在认知的中途，就停了下来。从“似懂非懂”、“半知半解”状态到课堂参与者“真懂”，师生、生生间全员的对话讨论和所有学生当堂参与的练习反馈是最重要的教学环节，凡是有这俩个重要教学环节的，课堂的认知不确定性就会大大减小，师生对教与学效果就会有更精准的判断。课中的认知“盲点”便会真实地被暴露出来。

 

我们的课堂，一定要关注每堂课所有参与者中存在的各种“似懂非懂”现象，要坚持引领全体学生走完教学过程中的各个认知环节。尽可能减低学生中的认知“盲点”与不确定性，让每个学生都能扎扎实实地达成课堂的教学目标，这才是真正有效的课堂。

 

语音、语调与语感

——林敏教育随笔

 

今天听了西外小学的英语赛课，课上不少孩子的英语表达顺畅自然，尤其是英语的发音字正腔圆，悦耳动听，如闭上眼，只听声音与语调，还以为是英语为母语的孩子在说话交流。

这堂课上不少孩子的英语素养，与西外这些年在小学英语教学中，坚持听说领先，将孩子在其外语学习的关健阶段，即“语音敏感期”，将教学的重心放在孩子的发音、语调和语感上。每次听小学英语课，我一直与教师们反复强调，小学时是“练耳练舌”的最佳时段，而且错过了这个时节点，再抓语音语调，常常是“事倍功半”。

 

今天课堂上西外这些小学生母语般的英语呈现，就是这些年西外小学英语教学重点关注的结果。其实，任何外语的学习，语音语调是基础，也是“母语感”生成的前提。没有语音语调的纯正自然与话语呈现的流畅舒展，单靠语法、词汇、句型等书面文本元素的习得，是很难形成真正的“母语感”。

“母语感”由“语音敏感期”时大量的“输入”（听）与“输出”（说）。再辅以一定量的“读”与“写”。“听说”领先，“读写”跟行，英语学习是一个全方位的语言建构过程。但语音语调语感的早期重视与培育，能帮助学习者取得“事半功倍”的效果。

 

知识结构化与高阶认知思维的生成

原载   第一教育     2019-10-18

今晚在初中部的教室里，翻看了一些学生的作业及活页夹。活页夹中有各学科老师发下的导学案和各种打印的复习卷，其中有几份“学科单元知识梳理卷”。

 

在这些“学科单元梳理卷”上，有经过学科老师们精心梳理整理的单元教学的重要知识点、有教学过程中的难点和出错点、也有这些知识点内在联系的示意图、或思维导图。

 

这些“单元梳理卷”，实际上就是单元教学内容经过提炼加工后，具体知识被分析综合、整理成有内在关联和逻辑结构的知识图谱。

 

我们的教学，如何从简单低阶的知识传授，提升至知识内容结构化的高阶认知学习层面，是学生学会学习的必经途径。

 

各种知识点的简单排列、讲解、理解、记忆、复述、纠错、订正……只是知识建构的第一步，而由理解、应用、分析、提炼、反思、综合、寻找知识内在关联的过程，则是学习主客体间双向互动融合重构的高阶认知层面。

而这一层面在任何深度有效的学习过程中，是不可或缺的！

 

在平时的教学过程中，与其反复在“题海”中翻腾，还不如抽些时间教学生逐渐学会如何梳理整理知识。

 

要下功夫系统化地训练培养学生提炼散状知识的理性思考力，就是从一个个具体特殊的知识点，通过比较、分类、归纳、推导、联想、重构一般和更抽象的立体结构化能力。

 

所以，“学科单元梳理卷”，每个参与学习的认知主体——学生首先要做，这应成为每一学科单元教学完成后学生的必做作业，老师在批改这些学生“学科单元梳理卷”后，可整理出一份“综合卷”再供学生参考。

 

单元知识的习得，绝不是一些知识点的堆积排列，学生只会一道道解题做题，而不了解这些题目间的逻辑关联与深层结构，这样的浅层学习，很难形成学生真正需要的认知素养。而这一素养的培养，可在日常教学过程中，通过“学科单元梳理卷”这一作业工具的反复训练，能一点一滴的积累形成。

 

当然，学生高阶认知思维能力的培养，不能仅靠“学科单元梳理卷”的作业，我们每一个教师，在课前、课中、课后，在预习、讲课、作业、测评反馈等教学各环节，都要将学生具体知识内容习得看作是学生深度学习认知力生成的过程，具体知识内容只是载体，而真正有长远价值意义内涵的，是学生知识建构的深层高阶认知能力。

 

所以，我们的课堂教学，既基于具体特殊知识内容，又要关注超越具体知识的学生集成反思力。