编者按
在海外大学留学教书二十载，后返故土在国内基础教育“摸爬滚打”十多年，西外总校长林敏博士对基础教育内涵的不断反思，使他在接触教师，接触学生，接触课堂的过程中有了多视角的感悟，也融为西外学校教育的实践过程。多年来他笔耕不辍，将自己基于一线教育实践的感悟和理解见诸笔端，其随笔经常见诸《第一教育》等上海主流教育媒体，今分期选登，以飨读者。
课程与课堂
近日读了北外附校林卫民校长”谈教育的奥妙：别让学校课程创新白忙活”一文，深有感触并高度认同。
记得自己好几次在华师大教育部校长培训中心与其他校长们在分享讨论课程与课堂关系时，一再强调，课堂应是比课程更重要的校长关注点，一所好学校，从校长到教师，主要精力和时间都应放在课堂上所发生的真实学习过程。
不少次听经验介绍，常常是高大尚的课程图谱，完整丰富的课程结构，理念、内容、概念框架头头是道，但走进真实的课堂，具体的学习与认知的过程，却与这些课程的內涵相差甚远。
其实，我们目前的教育与学校，不缺好的基本课程框架与理念内容，有些地区和学校，课程的丰富度甚至远超国外的同类学校。
问题是这些课程的理论设计与课堂的具体实施是否真正有机地融为一体，这些很有创意及特色的好课程框架，如果仍是在原有传统保守或肤浅表面的”花拳绣脚”式地课堂过程中”走形式”，这些课程的目标、价值、内容便很难真正落到实处。
比如西外坚持开了多年的”批判性思维”课，如果仍是用老师”满堂灌”的形式，上课只有老师的”一言堂”，纵有再好的课程宗旨、目标、内容，但没有好的课堂教学设计、课堂师生、生生之间的深层”问题意识”及”探究驱动”，认知情感主体间的分享交流互动，以及各种个体化的认知生成，最后形成学习共同体的知识、方法及素养的社会化构建，我们那些琳琅满目的好课程仍然只会停留在我们的”美好想象中”。
对校长和教师们来说，课堂的设计、建构、流程、实操是我们专业的真功夫。聚焦课堂是学校共同体所有成员的工作重心。
只有在课堂中产生的问题才是最有价值的教育真问题。
学校的教科研，教研组、备课组的活动、教师的专业发展、学生的成长和教育教学的管理及质量监评，都要以课堂作为其出发点及落脚点。
“课堂意识”的形成，会推动和促进学校教育质量的改善提升。
只有在课堂中，才会有真正的师生认知与情感的发生和发展。课堂不全等同于教室，我们讨论中的课堂，是指包括校园內外师生共同探究学习实践的全方位、多层次、立体式的教育生活的”多元时空”。
只有打破原有以教室授课为主的课堂时空，让课堂的时空和形式变得更丰富多彩，让师生的生命抒展的每一刻，都成为学校大课堂的”精彩瞬间”。
课堂观念的转变，”大课堂意识”的形成，才会对课程的重构与再造，带来真正的实质性的影响，由课堂到课程的重构、由实践过程生成升华为理念架构，这才遵循人类的认知规律，才是真正有生命力的教育创新和发展。
西外学校不少新课程，如”轻阅读”、”生活数学”和”Happy go ”就是一线教师在改变传统语数外课堂教学模式的过程中逐渐生成发展起来的。课堂才是课程发展的重要基石与源头。
课堂教学的几种模式
这些年在西外和三亚国际学校的听评课过程中，一直也在思考我们课堂教学的微观结构、流程与掌控模式。自己也尝试着从课堂结构和对课堂的控制两个方面把现代学校课堂分为五种类型：一是高结构／高控制；二是高结构／低控制；三是低结构／高控制；四是低结构／低控制；五是前四种类型共存的针对不同素养要求的选择性教学模式，是前四种课堂模式的深度融合。
“课堂结构”是指教学过程中各关键环节和关键元素之间的逻辑关联及整体设计。“对课堂的控制”就是在教学实施过程中对过程参与者的掌控引领和对过程程序节奏的实际拿捏把握。
这一双维度的分析框架，可以给我们提供一个较为全面的对课堂整体的“教与学”的反思评价，也能对课堂真实教学过程中，教师与学生，作为学习双主体的定位、功能、作用及彼此间的互动与联结，对有效学习、自主学习、深度学习及知识、素养构建过程可进行深入的比较分析。
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第一种“高结构／高控制”的课堂，也是我们目前最常见的课堂。教师精心备课，教案设计逻辑严密、知识点之间环环相扣、教学目标清晰明确，而且在课堂教学的实施过程中，教师按其教案，精准精细，一步不差地引导学生，按教师设计好的思路与步骤，推进落实，这种课堂，严谨细密、滴水不漏, 每个时间节点都由教师严格掌控把握，很少有打岔及个体化的生成，不容有“浪费时间”的试错与“胡思乱想”，学生亦步亦趋地跟着教师完成或达成预设的教学目标。这一类课堂，对己有知识、结果性知识的理解掌握，对达成每一个可量化的、以知识点为基础学习元素的预设教学目标是最有效的，是在单位教学时间内，对己有知识以短期记忆与理解为重点的教学，是最能出成果的。但是，学生的学习参与度，自主学习能力及想象创新力培养都会受到很大的限制。
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第二类课堂是“高结构／低控制”。这种课堂，虽然有精心设计、完整严密的教案与流程结构，但在实施过程中，教师的“拿捏把控”的严谨度却大大下降了，而学生的参与自主度大为提高，师生、生生之间的讨论对话分享争辩成为这一课堂学习的常态，个性化的试错与生成也是这一课堂模式中不可或缺的知识构建要素。这种模式会让教师与学生作为学习双主体的功能得到更平衡、更有效的联结与融合，会使教学过程中，学生的主体作用、个体认知的真实体验成为深度学习的最重要基础。没有教师的“低控制”，就不会有学生在课堂上的“高参与度”。
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第三种课堂，是“低结构／高控制”的课堂，与第二种类型截然相反，教师对课堂结构与流程的设计是开放包容、主题式的。整堂课的流程结构是一个框架式的，主题项目引领，由学生自主探究学习为主，不断有生成性内容、创意的开放课堂。在这类课堂中，由于没有严谨细密的教学设计流程，学生具有很大的自主探究空间，教师的掌控把握反而变得更重要了。在一个灵动宽松、给予学生发挥创造想象空间的课堂，虽然学生的主体能动性与参与度更少束缚，但为了实现和达成教学的有效性，教师在这一类课堂中，需要发挥很大的掌控主导作用，否则，课堂很可能成为低效杂乱的“一盘散沙”。
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第四类是“低结构／低控制”的课堂，既无严谨缜密的设计和结构，也无教师的主导掌控，真正地将课堂还给学生。教师成了“隐性人”，学生构建自己的学习目标、內容、路径，通过自己搜集资料、整合学习资源、寻找学习伙体、研究学习方法，读书、实验、梳理、反思、总结、呈现……这一类课堂，是不少创新型项目式学习过程的最好平台。这类课堂，是培养孩子自主创新力与探索实践力、建构过程性知识的最好载体。但“低结构／低控制”并不是”无结构／无控制”，而是教师的作用与功能由“显性”变“隐性”，学生的主体作用更为凸现，让学生学会学习，学会探究，让学生的认知与情感的主体能力更好地生成与发展。
总之，这四类课堂，各有其不可或缺的作用，在我们的教育教学中，前两类课堂对己有结果性知识的学习及标准化考试有着“高效”的功能，而后两类课堂，则对培养孩子的学习素养、想象创新、探究实践，生成构建新知识却有着重要的意义。
不同的课堂结构其实也是学生核心素养形成的重要平台
不同的课堂结构其实也是学生核心素养形成的重要平台。这四类课堂，在我们的教学中各有其价值功能及局限，如何在教学中的不同时空、范围、语境、条件下用好这四种不同课堂模式，让其“取长补短”。更重要的是，如何让这原本分而不同的四种模式，能够融会贯通，上升为第五种能在不同学习场景中转化自如，兼有四种模式长处优点的新课堂。这也是西外和三亚国际学校这段时间正在努力探索的“智慧课堂”。
西外的行走课程实际上也是四种课堂模式深度融合的第五种课堂的实验探索。行走课程一开始的整体设计，缜密计划，踩点探路，细节安排（高结构／高控制）；师生共同按顶层设计行程，搜集资料，形成课题，制订项目课题研究框架（高结构/低控制）；在路上，会有很多生成的“偶遇”及“特殊”，各种惊喜意外，但师生只能在统一的指挥、调度、安排下活动 （低结构／高控制）；路上及回来后，师生的感悟收获成果，用各种形式展示呈现（低结构／低控制）；在西外四类课堂融为一体的行走课程中，有学科知识、有课题研究、有社会调查、有帮困支教、有环境改造、有意志品格磨炼、也有情感人文关怀、有个人体验、也有集体分享。这就是学生核心素养能生成的真实教育场景，也是第五类课堂生成的探索过程！
西外的中英文经典阅读与创意写作课程，也是在十五年一贯制的教学生态下，融合四种课堂模式的“第五元素”，在阅读的内容选择设计上，中英文课程组的骨干教师们头脑风暴、试读反思、筛选推荐，形成了一个和其他学科跨界融合，相辅相成的有西外风格的经典阅读体系（高结构／高控制）；但是在阅读和写作的教学过程中，针对不同的学段、不同的学习体的学情变化，遵循“阅而优则演，阅而优则写，阅而优则创”的规律，鼓励师生以戏剧、演讲、辩论、绘本、歌词创作、相声段子、唱诗、有声书甚至微信、直播等各种形式展示交流阅读收获（高结构／低控制）；甚至我们打破了传统教育设计中的图书馆的概念，将整个校园空间铺设成立体流动的生态课堂。在诸如“文字窗、竹欣阁、柏拉图之角、苏菲的世界、奕盘、音乐港、云教室、约翰的小屋、一米阳光、观星台、大观涂鸦室、百老汇”等极诗意的文化空间内，神秘的“书篮”，俯仰坐立之间的“书架”，流动的“书车”，溢满阳光和咖啡香的“书亭”，还有如魔法屋一样的神秘BOX，这一切让西外校园内的自然与文化空间交相融和（低结构／高控制），成为了一所厚重亦不失灵动的“书舍”，给师生更多自主阅读的空间和“留白”发呆的意识流时间（低结构／低控制），以“沙龙”的方式促进各个学段的师生、家校的跨界交流，让阅读和创写变成学生的一种生活方式，一种最重要的人生底色和真实的幸福。
“思”与“辩”
今天上午去听了西外双语初中部的一堂课，上课的外教老师将课堂完全还给了学生，由男女生分别组成的辩论小组，用英语在辩论，“一个国家能否对自己的历史有客观平衡的叙述”。
正方与反方通过各种中外历史事件人物，用举例、推论、反驳、诘问等各种“辩论”方法，努力使对方的论据、论点、推理、结论在自己一方的分析说理过程中，变得“似是而非”和“漏洞百出”，同时，给自己的论点论据及推理过程带来“有理有据”的逻辑严谨性。
在“你来我往”的过程中，课堂上每一个学生都“全神贯注”，积极参与到这一“辩论”过程中，这四十分钟的课堂，有从古至今的中外历史知识，从秦始皇到“南京大屠杀”，也有“钓鱼岛”到“二次大战后德国的反思”，各种人物及事件不再是一个个孤零零的，需要死记硬背的历史知识点，而变成了孩子思考问题、反思这些事物与人物背后的深层逻辑关联的“支点”，历史的表象描述被概括抽象提升为对“客观性”、“理性”及带有个人主观好恶色彩的“情感”等范畴的思考。
这不再是一堂简单的历史课了，而是孩子通过对这些历史现象的分析整理思考，超越其“具象”、进入更深层次的“思辩”阶段，这是一种更高阶的“深度学习”，学生在知识的表层上，开始建构更复杂的认知“范畴”了。当这些初中的孩子们在讨论争辩“客观”与“主观”、“理智”与“情感”、“民族主义”与“历史真相”等概念词语时，我突然感受到了一种发自內心的喜悦，这不就是西外在教学中一直所倡导的，如何在课程课堂中真正培养关注学生的核心素养的最好体现吗？这不就是孩子的批判思维力形成发展的最佳途径吗？当主持这堂课的外教最后示意下课时间己到，所有的课堂参与者，都有种意犹未尽的感觉。
确实，真正有效的深度学习，一定是学生们通过互动交流、由知识表象上升为“思”与“辩”的过程。
关于学习力的思考
最近应邀参加了一个关于学习力的论坛，聆听了主讲嘉宾的发言以及对话，自己也在思考，究竟何为学习力？
这是一个看上去不难回答的问题，我们学校和家庭教育所做的一切，实际上都是围绕着孩子学习力的提升与发展。
学习力应是一种人类与生俱来的内在能力，我们学会走路、说话、吃饭等基本的生活及生存能力，这就是我们所有人都必备的一种基本学习能力。但学习力是随着人类社会的不断进步，人与自然、与社会、与他人、与自身的关系变得愈来愈复杂及多样，其内涵而变得更丰富。
学习力不仅是一种获取外在知识和生存技巧的简单能力，通过模仿、记忆、操练、重复就能成功的一种机械式能力。相反，现代的学习力，更多地是与想象、创造、联结、重构等能力相连，需要更高阶的批判反思力和系统集成力。一种能在复杂多变的现象与不确定的过程及关系中，分析整理出内在的逻辑关联或可供理解的认知结构与框架。真正有效的学习力，是一种高阶的认知与思维能力。
学习力也是一种习惯与态度，学习力是与人相伴一生、不可分离的终身竞争力。当学习成为每天生活工作的一部份，成为个人成长发展中不可或缺的有机元素，成为像吃饭睡觉一样的自然习惯，学习力就自然而然地成为个人生活生命过程的內驱力。而这种将学习力内化成生命发展的核心动力的人，常常具有积极向上、勇于探究，对生活生命中任何未知及不确定现象充满着好奇心及求知欲。
学习力，归根结底，实际上就是一个人的内在发展力，也是一种不断挑战自我，奋发向上的积极人生态度。有学习力的个体，不会满足于现状，会不断寻找人生的“未知域”或“突破点”，通过提升和改善自己的学习力，也使自己的人生变得精彩丰富。
随着人工智能及各种高科技创新技术的发展，人的传统学习功能在很大程度上逐渐被“机器智能”所取代，所以我们学习力的内涵实际上越来越要聚焦人在面对变化和快速迭代的知识技能更新时，如何及时自我调整，进行内在的“能力转型”和重构自己新的核心素养，以应对这些几何级增长的“知识大爆炸”和认知模式的创新变化。学习力的关健是一种自我更新、迭代发展的能力。
学习力的生成，是个漫长和极富挑战的过程，是要将很多时候也许是枯燥无味、重复单调、又有压力挑战，需要耐心恒心毅力意志力的自习、听课、练习、作业、考试变成兴趣盎然、乐此不疲的知识、意义、目的及价值创造过程，能否将这一很多时候确实缺乏美感乐趣的认知过程重构再造为充满创意和想象的知识/素养的共生发展过程，这对我们的学校及家庭，都提出了新的要求和挑战。如何培养一个有终身学习力的孩子，是我们学校、家庭和社会应一起努力的教育大目标。
多进课堂多"串门"
开学伊始，学校工作千头万绪，好多学校从校长到中层，整天忙得连喝口水的功夫都没有。
其实，学校的事，归根结底，最重要的部分都集中在课堂。课堂是校长和中层最要关注的地方。
课堂是师生思想情感交流的主阵地，也是学生每日读书学习的时空平台，学生的规范习惯及学习氛围的形成，主体过程也在课堂，课堂虽小，教育的点点滴滴渗透其中。
所以，当校长做教导的，每天第一件事，应先进课堂，在课堂中与师生沟通交流，搬一把椅子，坐在边上，听听师生之间的对话，或推门在教室后边站一会儿，看看老师的板书或ppt. 顺便关注一下教室的清洁卫生和学生的学习状态。大部分时间，静悄悄地做个"隐身人"，努力不给师生"压力"，眼神的交流甚至胜过"言语"。
一开始，校长或中层进课堂，会给师生带来一定的心理压力，会使课堂变得"不真实"或"不自然"，但如果校长和教导们努力调整自己的角色，将"管理者"变为师生在课堂中的平等"参与者"及学习伙伴。
少一点批评指责，多一点分享交流，真心实意地与师生们一起，探索课堂上人际互动，深度学习，和谐共生的过程与方法，慢慢地，从自上而下的层级制管理，变成课堂中平等角色的对话，努力促进以课堂为中心的高效学习共同体的有机生成。校长教导进课堂，不再是"控制与监督"，而是"参与和分享"。
校长中层多走进课堂，师师之间经常互相"串门，"应是一所好学校的最重要标志特征。
不同课堂之间的互动交流，是学校教师互帮互学、取长补短，提升教学质量的有效途径，校长、教导、教师间课堂"串门"多了，常态化了，习惯成自然了，学校的课程创新发展力和执行力才能真正落地。
“作业”是什么？
作业，是学校每天都要给学生布置的功课，学生做完后又要上交由教师批改、然后发回由学生订正及保存。这是教学过程中的重要环节，上接课堂，下联考试，是学生理解、巩固、复习、拓展所学知识的练习过程，也是教师对学生在课堂所学知识的理解掌握程度的检验与分析。“作业”的类型、功能与作用，在师生教与学过程中的意义，是这几年西外学校三次“作业论坛”所讨论分享的内容。
确实，“作业”常常会沦为每天课后的“机械操练”，为背诵复述记忆课堂所教的“知识点”。但真正的有效“作业”，应不仅是知识点的巩固复习与熟练掌握，更是知识点之间的逻辑关联的理解与构建，是在做题操练过程中，寻找建立认知的基本方法与规律，不仅停留在“背、默、记、练”，更要学会“分析、整理、思考、联结、创造“。“作业”的功能作用其实也是学生应用课堂所学知识去分析解决问题，并在此过程中，深入理解掌握知识、提升发展认知学习能力、拓展思维，为更高层次的学习搭建“脚手架”。所以，作业的内容应是丰富多彩、多元多层次的，也应是带有鲜明的个性个体特色。真正有效的作业，不是千人一面，标准化的内容，要根据学生的具体情况，给予不同的作业类型、不同的难易度及侧重点。
作业亦可分成，短、中、长不同的作业，如果短期作业主要关注知识层面的实际操练应用，中、长期作业则着重于学生分析综合能力及批判反思力及创意创造力的培养及提高，有些项目式学习的长作业或小组合作型作业，还关注学生的交流沟通力及动手实践力的培养。好作业不仅需要师生严谨认真的学习态度，更需要灵动的“想象与创造”。
西外师生共同构建的一些富有创意的“作业”，如各学科的“思维导图”、“绘本”、“中英文创意写作集”、“戏剧与表演”、“轻阅读批注”、“行走路上的课题研究”、“创新创意工坊里的各种科技小制作“、“三D打印“、“艺术没计及手工作品（西外币皮夹、面具、耳钉、彩伞、陶具、玩具），甚至根与芽农场、创客花坊里小组合作的绿色种植也是西外特色作业。这些“作业”与平时的“一课一练”，都是西外“大作业”的有机部分。
“作业”也不仅是课后的练习，西外这几年一直在力推课前的“预习作业”，作业应成为学生自主学习的推手。“预习作业”是学生学会学习、主动学习的最好“切入点”，也是课堂有效学习必须要有的前提条件。
“作业”也是师生双向“反馈”、共建同构有效学习、深度学习的认知平台。是课堂教学的延伸，也是师生对话的继续。在“作业”的布置、完成、批改、纠错和反馈中，教与学、师与生、学习主体间参与融合、互动互启，构建了学习过程中参与者之间最重要的“联结与纽带”，知识、方法、情感、素养，价值等教育中最重要的方方面面，都在“作业”的设计与实施过程中呈现和生成。
所以，“作业”最重要的意义还在于对学生学习习惯和学习态度的养成。坚持认认真真、一丝不苛、按时保质地完成作业，持之以恒，就是孩子终身学习及以后做事做人的好习惯的培养。“作业”，不仅是日复一日的“抄写答题”，更是素质素养的生成与发展。
作业的启示
西外每学期都有几次全校作业大检查，覆盖小学、初中及高中各学部，所有中外教任课的课程，都按随机抽定的学号，送上该课程的各种作业。
临近期末的这次作业检查，除了看作业的基本常规，又强调了作业在发展学生的认知及思维能力、培养孩子从知识操练、巩固及复习的功能进一步提升为探寻反思，寻找知识之间内在逻辑关联的高价思维的建构。
看了这些各具特色的作业，有科学、数学、语文、英语、政史地等各类学科及主题式、项目式学习的个体或小组合作完成的作业，很有感触，西外的作业不仅是千篇一律的标准化“一课一练”，还有学生自我设计、组织、用各种图文并茂的形式所呈现的“思维导图”、“绘本故事”、“形象概念”、“具象逻辑”等各种作业类型。
在这些作业中，我们知识形成过程中抽象概念被具化为五彩缤纷的“图像结构”，其犹如画面般的概念具象以一种更直观清晰完整的方式呈现己个体化的知识概念，让原来从抽象到抽象的机械式的认知学习过程变成由抽象到具象的深度学习过程。
好的作业，特别是由学生个体或集体设计，将课堂和书本上所学知识通过学习主体的理解、讨论、反思、重构为一幅色彩斑澜、反映其认知思维过程的“导图”，这图中有“具象”、有文字，更有内在逻辑结构及关联，主体认知及思维过程被再现为可真实感知及体验的可视“形象”，抽象的知识点及概念也在学习主体的想象和再造中，被化解为个体的特殊认知经验。这一课堂书本知识、概念在作业过程中的个体化、具象化的重构再造过程，才是好作业的真正“立意”所在。
